Article - La motivation scolaire
Écrit le 24 novembre 2014
Problématique
Le but de cette recherche est d’en apprendre d’avantage sur la motivation scolaire et les facteurs qui la favorisent. Longtemps elle fut considérée comme la variable indépendante des études sur le rendement scolaire, alors qu’elle est depuis peu perçue comme la variable dépendante, tandis que les facteurs environnementaux sont devenus les variables indépendantes (Gagné, 1985; Pilon et Archambault, 1985: voir Archambault et Gagné, 1987).
D’abord, une définition générale de la motivation est présentée ainsi que ses caractéristiques majeures. Ensuite, les facteurs qui influencent la motivation scolaire sont examinés ainsi que les effets qu’ils ont sur l’élève et sa motivation.
Définition de la motivation
La motivation a longtemps été considérée comme un trait invariable de la personnalité alors qu’il s’agit en fait d’une attitude reliée à des comportements, des perceptions et des croyances que développent un individu (Archambault et Gagné, 1987). Selon Nuttin (1980: voirHuel, 1984), il s’agit d’une énergie qui engage et oriente les actions de quelqu’un envers des activités tout en restant constant, continu et tenace par rapport à ses décisions et ses actions. Ceci l’amène donc à supposer que la motivation est interne et que les comportements qui la traduisent sont principalement influencés par les relations entre l’individu et son environnement. Bryan (1963: voirHuel, 1984) quand à lui, pense que la motivation ne peut pas être influencée puisqu’elle dépend de l’appréciation que l’élève a de l’enseignant donc d’un facteur interne et non externe. Mais la motivation serait avant tout reliée à la curiosité, la persévérance, l’apprentissage et la performance (Deci et Ryan: 1989: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992).
Les principales caractéristiques de la motivation sont les 3 différentes catégories qui divisent celle-ci: la motivation intrinsèque consistant à faire une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’un individu ressent lorsqu’il fait cette activité, la motivation extrinsèque dont les comportements ont des buts extérieurs à l’activité en temps que telle, et enfin l’amotivation (Ryan, 1975; Deci et Ryan, 1985: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992) qui est présente quand l’individu ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats qu’il obtient. Ces catégories sont elles même divisées en sous catégories.
La motivation intrinsèque est divisée selon Vallerand et Blais (1987: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992) et Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992) en motivation intrinsèque à la connaissance, qui définit le fait qu’un individu fasse une activité pour le plaisir d’apprendre, en motivation intrinsèque à l’accomplissement, qui consiste à faire une activité pour le plaisir de faire quelque chose et en motivation intrinsèque à la stimulation qui est reliée aux sentiments et aux sensations éprouvés pendant l’activité faite. La motivation extrinsèque, quant à elle, est divisée, en régulation externe qui est une régulation du comportement par des sources de contrôle externes à la personne, en régulation par identification qui consiste à intérioriser les sources de régulation des comportements et des actions d’un individu et enfin, la motivation par identification où la personne concernée choisit ses comportements (Deci et Ryan, 1985 et 1987; Ryan et Connell 1989; Ryan et al. 1989: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992).
Les facteurs qui influencent la motivation scolaire et leurs effets sur l’élève
Il existe plusieurs facteurs qui influencent la motivation scolaire. Ceux ayant le plus d’impact sont appelés facteurs centraux et concernent la didactique utilisée par le professeur et les évaluations. Ils sont principalement reliés aux indicateurs de motivation de l’élève tels que la remise de travaux et de devoirs à temps, le fait de poser des questions, ou bien l’intérêt de la matière. Ensuite, les facteurs voisins représentent le climat de la classe ou de l’école, les aménagements, ou encore la discipline. Ce sont sur ces facteurs que les éducateurs à l’école peuvent intervenir.
Les facteurs médians, éloignés et périphériques eux se réfèrent respectivement au milieu familial, au milieu socio-économique et aux valeurs et au climat socio-politique, heureusement ces facteurs n’ont d’influence que dans certains cas particuliers tels que la guerre ou la pauvreté (Archambaud et Ouellet, 1984; Gagné et Ouellet, 1984: voir Archambault et Gagné, 1987). Les recherches de Nuttin (1980: voir Huel, 1984) sur l’influence de la motivation dans l’orientation et la signification du comportement de l’enfant permettant d’établir un lien entre la motivation et les perceptions affectio-cognives rejoignent les principes de concept de soi (Butkowski et Willows, 1980; Ames et Felker, 1979, Rogers, Smith, et Coleman, 1978: voir Huel, 1984), d’estime de soi (Bridgeman et Shipman 1978: voirHuel, 1984) et d’expectatives quant à soi (Slavin, 1980; Schunk, 1981; Nicholls, 1979; Hutin, 1978: voir Huel, 1984). Ces 3 principes sont important car selon Huel (1984), le regard sur soi et sur autrui n’est jamais neutre et les perceptions que la personne à d’elle même et des autres sont d’importantes sources favorisant ou défavorisant la motivation. Pour Gilly (1968: voir Huel, 1984), c’est la perception que l’élève a sur son statut scolaire qui déclenche la valorisation ou la dévalorisation de lui-même.
Un concept de soi négatif entraine un sentiment de défaite et donc un rendement scolaire moins bon (Butkowski et Willows, 1980: voir Huel, 1984) voir même un abandon de l’effort (Rogers et al., 1978: voir Huel, 1984). Selon Lambert, Hartsought, et Zimmerman (1976: voir Huel, 1984) et Lindholm, Touliotos et Rich (1977: voir Huel, 1984), il existe une relation important entre le comportement en classe et le rendement scolaire. Or une bonne estime de soi provoque un meilleur contrôle de soi qui entraine un comportement positif en classe (Reynolds, 1980: voir Huel, 1984) et donc un meilleur rendement scolaire (Gordon, 1977; Moyal 1977: voir Huel, 1984). Les réactions comportementales liées à l’estime de soi apparaissent vers l’âge de 9-10 ans et sont d’ailleurs plus intenses chez les filles (Rubin, 1978: voir Huel, 1984).
Les expectations de quelqu’un montrent ses perceptions sur lui-même, son niveau d’appréciation d’une activité et la motivation qu’il a pour celle-ci (Lewin, 1944: voir Huel, 1984). Raviv et Bar-Tal (1980: voir Huel, 1984) pensent que les expectatives d’une personne sont reliées aux rendements passés de cette personne. Kukla (1972: voir Huel, 1984) ajoute même que des échecs répétés provoquent des expectations négatives. Butkowski et Willows (1980: voir Huel, 1984) quant à eux affirment que le niveau d’expectation d’un individu dépend du concept de soi et de l’estime de soi de cette personne.
À cela, Schunk (1981: voir Huel, 1984) précise que les expectations d’une personne sont d’abord reliées aux perceptions de l’efficacité de sa performance qui sont elles-mêmes reliées au concept de soi et à l’estime de soi. Il faut aussi tenir compte des perceptions de l’enfant sur les attentes de ses parents et sur leur présence ou non car cela provoque, selon le cas, des conséquences positives ou négatives (Entwisle et Hayduck, 1978; Chapman et Boersma, 1979: voir Huel, 1984).
La motivation prend racine dans les relations entre l’individu et son environnement. C’est ce qui amène une personne à réagir par attirance ou répulsion (Huel, 1984). Le style d’enseignement du professeur (Deci, Nezleck et Scheinman, 1981: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992) et la perception du climat du cours (Ryan et Grolnick, 1986: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992) sont deux des facteurs qui peuvent influencer sur la motivation.
Le style impersonnel du professeur affecte la motivation intrinsèque de l’élève (Deci, Nezleck et Scheinman, 1981: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992) et une atmosphère de classe rigide impersonnelle et offrant peu de liberté provoque une diminution de la motivation intrinsèque, tandis qu’une atmosphère favorisant la participation active au cours entraine une augmentation de la motivation intrinsèque (Ryan et Grolnick, 1986: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992). Mais il est aussi important de tenir compte de la nature du programme comme un des facteurs de motivation puisque le programme détermine le contenu et la façon dont sont présentés les cours (Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992).
Un climat informationnel favorise même la créativité (Koestner, Ryan, Bernieri et Holt, 1984: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992), la persévérance (Deci et al. 1981; Vallerand et Bisonette, sous presse: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992)et la performance académique (Harter et Connell, 1984: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992). Un dernier facteur est le sexe de la personne. En effet, les femmes sont généralement plus motivées intrinsèquement et extrinsèquement par régulation identifiée que les hommes, mais elles seraient moins motivées par régulation externe et par amotivation que ceux-ci (Daoust, Vallerand et Blais, 1988; Ryan et Connell, 1989; Vallerand et al. 1989; Vallerand et Bisonette, sous presse: voir Sénégal, Vallerand et Pelletier, 1992).
RÉSUMÉ
Pour résumer, la motivation est une attitude reliée à des comportements, des perceptions et des croyances que développent un individu. Elle se définie par trois caractéristiques majeures : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation.Les principaux facteurs qui l’influencent sont les facteurs centraux reliés aux indicateurs de motivation de l’élève tels que la remise de travaux et de devoirs à temps, le fait de poser des questions, ou bien l’intérêt de la matière et les facteurs voisins reliés au climat de la classe ou de l’école, aux aménagements, ou encore à la discipline.
De plus, il faut tenir compte dans les facteurs internes le concept de soi, l’estime de soi et les expectatives de soi, et dans les facteurs externes le style d’enseignement du professeur, le climat de la classe et le sexe de la personne. Ce sont ces facteurs qui ont une influence positive ou négative sur la motivation de l’élève selon s’ils sont peu contrôlant ou très contrôlant et le sexe de la personne à, quant à lui, un effet sur le type de motivation stimulé en général.
RÉFÉRENCES
Archambault, J. et Gagné M.-P. (1987). La motivation et le rendement scolaire de l’élève. Revue des sciences de l’éducation, vol. 13(n° 2), p. 290-305. Dans Érudit. Récupéré le 12 septembre 2014 de: http://www.erudit.org/revue/rse/1987/v13/n2/900567ar.pdf
Huel P.-H. (1984). La problématique de l’adaptation scolaire et la motivation.Revue des sciences de l’éducation, vol. 10(n° 2), p. 247-260. Dans Érudit. Récupéré le 12 septembre 2014 de: http://www.erudit.org/revue/rse/1984/v10/n2/900450ar.pdf
Sénégal C., Vallerand R. J. et Pelletier L. G. (1992).Type de programme universitaire et sexe de l’étudiant: effets sur la perception du climat et sur la motivation.Revue des sciences de l’éducation, vol. 18 (n° 3), p. 375-388. Dans Érudit. Récupéré le 23 octobre 2014 de: http://www.erudit.org/revue/rse/1992/v18/n3/900743ar.pdf